Поліванова К.Н.

Діяльнісний підхід у вітчизняній психології перетворився на дієвий інструмент аналізу онтогенезу завдяки роботам В. В. Давидова. Розробка проблем навчальної діяльності як провідної в молодшому шкільному віці не тільки привела до побудови теорії і практики розвивального навчання, а й задала еталон аналізу провідної діяльності будь-якого віку. Стосовно до підліткового віку ідея провідної діяльності конкретизована В. В. Давидова в поданні про суспільно значущої діяльності.

Це уявлення не було розвинене самим Василем Васильовичем, однак, розглядаючи його роботи з навчальної діяльності, можна зробити спробу застосувати його до проблем провідної діяльності в подростнічестве.

Питання про зміст провідної діяльності в підлітковому віці (11-15 років) залишається відкритим. Відповідь на це питання передбачає крім власне вказівки на деяку діяльність (чт про робили багато дослідників) перш за все визначення її структури, мотивів, одиниці, як це було зроблено щодо навчальної діяльності. Саме ця робота і залишається актуальною для тих діяльностей, які прийнято асоціювати із середнім шкільним віком.

У класичному дослідженні молодших підлітків і потім при побудові загальної періодизації психічного розвитку в дитинстві Д.Б. Ельконін назвав провідною діяльністю подростничества інтимно-особистісне спілкування. Але і стосовно цієї діяльності також немає власне діяльнісного аналізу. Досліджуємо докладніше, які можливі підходи до даної проблеми, базуючись на класичних описах діяльності В. В. Давидова. При цьому необхідно повернутися до розуміння провідної діяльності а) як діяльності по відтворенню людської культури і б) як специфічного для даного віку механізму розвитку суб'єктності. Мабуть, до деякого попереднього макроаналізу можна задавати рамки шуканої структури підліткової діяльності. Так, наприклад, прямий шлях відтворення структури навчальної діяльності (мотив, завдання, дії) стосовно підліткової може виявитися неправомірним. І, швидше за все, так і буде, якщо врахувати, що, за Д. Б. Ельконін, підлітковий вік слід зіставляти ні з молодшим шкільним (для якого ця структура була розроблена), а з дошкільним.

Розглянемо це зіставлення докладніше. Характеризуючи загальний хід психічного розвитку в дитинстві, Д.Б. Ельконін досліджує два типи систем, що включають в себе всі аналізовані діяльності: «дитина - суспільний дорослий» і «дитина - суспільний предмет». Діяльність подростничества, як ми знаємо, визначається в системі «дитина - суспільний дорослий». «У підлітковому віці виникає і розвивається особлива діяльність, яка полягає у встановленні інтимно-особистісних відносин між підлітками» [ 5 , С. 73].

Для аналізу цього твердження можна порівняти два віку і два типи провідних діяльностей - дошкільний (рольова гра) і підлітковий вік (інтимно-особистісне спілкування). І в першому, і в другому випадку ми спостерігаємо діяльність, розгортається у співпраці з однолітками, без реальної присутності дорослого. В обох випадках відбувається «переважне освоєння завдань, мотивів і норм відносин між людьми і на його основі розвиток мотиваційно-потребностной сфери» [ 5 , С. 75]. Здавалося б, тип аналізу, метод дослідження цих двох діяльностей повинен бути єдиним за принципом.

Однак далі за типом реального аналізу характеристики діяльності розходяться: в грі виділяється ігрова роль, ігрова ситуація, розбіжність сюжету і змісту гри, тобто підкреслюється нетотожність реально можна побачити дій дитини і внутрішнього змісту його розвитку. Щодо інтимно-особистісного спілкування подібне розрізнення не проводиться. Виявлене в експерименті збільшення контактів з однолітками, зростання і розширення «горизонтального» спілкування ототожнюються з внутрішнім змістом психічного життя - надмірне спілкування підлітків покладається змістом розвитку.

Більш того, щоб повно задати деяку форму діяльності, специфічною для віку, необхідно перш за все визначити її «вищу, кінцеву форму, яка вже існує як реальність, а активна взаємодія з нею і становить процес розвитку» [ 6 , С. 403].

Для молодшого шкільного віку такої «вищої», «ідеальної» формою стало теоретичне відношення до дійсності (В. В. Давидов).

Стосовно до підліткового віку поки ще не описано те ідеальне дію, яке «відкривається» при завершенні молодшого шкільного віку і «досягається» в ході розвитку на наступному віковому етапі.

Незрозумілим щодо інтимно-особистісного спілкування залишається і питання про механізм перетворення зовні винесеною діяльності спілкування (интерпсихическая форма) в деяку власну здатність (интрапсихическая форма), і, нарешті, питання про те, яка здатність може вважатися новоутворенням підліткового віку. Більш того, відкритим залишається і питання про зміст інтимно-особистісного спілкування (нам невідомо, про що йде розмова між підлітками).

Таким чином, за нашим припущенням, якщо слідувати логіці В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна, необхідно аналізувати деяку гіпотетичну провідну діяльність підлітків, зіставляючи її з ігровою (як втілює ту ж систему «дитина - суспільний дорослий»).

На думку В.В. Давидова і Д. Б. Ельконіна, формування новоутворень підліткового віку відбувається в формах «клубного» співпраці групи дітей і дорослого. Вказівка ​​на «клубну» діяльність (хоча і під час відсутності вказівки на її утримання), як нам здається, долає обмеженість фіксації на інтимно-особистісному спілкуванні і задає вектор аналізу змісту взаємодії дитини і дорослого.

Отже, ми вважаємо, що аналіз підліткової провідної діяльності слід здійснювати, утримуючи одночасно кілька «шарів»: шукана діяльність повинна ставитися до системи «дитина - суспільний дорослий» і бути спрямована на формування мотиваційно-по-требностной сфери; вона повинна бути зрозуміла як відтворює деякі сторони людської культури, в ній повинно бути забезпечено формування (або виникнення) особливої ​​суб'єктності (схожою з суб'єктністю гри).

Аналізуючи ігрову діяльність, Д. Б. Ельконін зазначав, що в ній моделюються людські відносини. Моделювання ж є особливого роду відтворення. Але в грі відтворюються не власними відносини, а цілісна ситуація, і вже в ній, проживаючи її, дитина стає чутливим до людських стосунків. У цьому, на нашу думку, і виражається ідея нетотожності сюжету (відтворюється ситуації) і змісту (людських відносин). Тут доречна посилання на теорію гри, що розроблялася Е. Еріксон. Характеризуючи дошкільний вік, він пише наступне: «Я висуваю теорію, згідно з якою гра дитини виступає як властива дитячому віку форма здатності людини мати справу зі своїми переживаннями шляхом створення модельних ситуацій та опановувати реальністю за допомогою експериментів і планування» [ 7 , С. 214].

У формулюванні Еріксона ясніше, ніж в інших наукових роботах, акцентована ідея гри як моделювання та експериментування, гра - умова випробування, випробування, досвідченого дослідження власних переживань, пов'язаних (тепер уже по Д. Б. Ельконін) зі сферою людських відносин.

Повертаючись до ідеї нетотожності змісту і сюжету гри і користуючись «підказкою» про моделювання, можна сказати, що і підліток відтворює певну цілісність, явлену йому в реальній дійсності, але потім виявляє щось інше, ніж відтворене. Він проживає деяку соціальну роль в реальній ситуації діяння і, проживаючи, формує особливого роду чутливість до світу людських відносин.

За аналогією з грою можна зробити наступне припущення: формою відтворення (відтворення) людської культури, специфічною для підліткового віку, є своєрідне моделювання дійсності групою дітей. Це моделювання схоже художньому, яке представляє собою відтворення дійсності засобами мистецтва.

У художньому моделюванні (на відміну від наукового) відтворюється цілісність, але виявляється не тільки і не стільки ставлення відтворюваного і відтвореного (як при науковому моделюванні). «Автор формує модель по структурі своєї свідомості, але і модель, співвіднесення з об'єктом дійсності, нав'язує свою структуру авторського свідомості. Автор неминуче будує цю модель по структурі свого світогляду та світовідчуття і твір мистецтва є одночасно моделлю двох об'єктом - явища дійсності і особистості автора »(курсив мій. - К.П.) [ 3 , С. 51].

Поведінка, що стало моделлю, текстом, починає діяти за законами твори. Текст є щось таке, в лоні чого вперше народжується і автор цього тексту як особистість і як жива людина »(курсив мій. - К. П.) [ 4 , С. 158]. Ми вважаємо, що, створюючи свій поведінковий текст, підліток створює і себе самого. До тексту (до вчинку, до жесту) немає ще не тільки його значення, але немає ще і того, хто говорить, що звертається до нас і до себе цим жестом, вчинком. І в цьому сенсі, відтворюючи, моделюючи, пред'явлені яя ау ДІТОР «твір власної поведінки», підліток знаходиться в точці своєї суб'єктності.

Дійсно, діяльнісний підхід може бути інструментом аналізу і опису розвитку, якщо при дослідженні провідної діяльності акцентований характер її впливу на самого діючого суб'єкта. Якщо дія розуміється не тільки як спрямоване на предмет дії, але перш за все на самого чинного, як змінює не тільки і не стільки предмет дії, але самого суб'єкта, - тоді можна говорити про діяльність як розвиваючої, тобто забезпечує виникнення суб'єктності.

Особливе значення при вивченні віку гри і підліткового має уявлення про пробі, пробують дії. Власне ініціативне дію, виникаючи, спрямоване не стільки на об'єкт дії, скільки на себе-діючого, воно є інструмент вивчення себе. І в цьому сенсі стає зрозумілою спрямованість на самовивчення, становлення самосвідомості, що традиційно асоціюється з підлітковим віком.

У подростнічестве і в грі проба ініціюється деяким поданням цілісної дійсності: художнім текстом (казка, героїчний розповідь, бойовик), деяким реальним «героїчним» вчинком, подією, при певних умовах привертає увагу, як правило, своєю неординарністю, і т.д. (Можливо, численність типів, видів ігор і форм підліткової самореалізації обумовлена ​​різними способами представленості дійсності.) Яскрава подія породжує задум і відразу ж слідом за ним - реалізацію.

Через співвідношення задуму і реалізації може бути описана діяльність проектування, яка, за нашою гіпотезою, є провідною в підлітковому віці. Під проектною діяльністю ми розуміємо таку зв'язок задуму і реалізації, в якій діє, моделюючи дійсність в цілісній, художній формі, експериментуючи з нею, виявляє зв'язок ситуації діяння з власними переживаннями і станами. Центром зв'язку з цим є сфера людських відносин. За нашим припущенням, таке розуміння провідної діяльності в підлітковому віці дозволяє утримати все «шари» опису провідною діяльності (її відтворює характер, віднесеної до системи «дитина - суспільний дорослий», що визначає характер в плані виникнення особливої ​​«вікової» суб'єктності).

Проектна діяльність обов'язково, за нашим припущенням, вимагає деякого простору дії в воссоздаваемой ситуації, а не тільки спілкування з приводу цієї ситуації.

Яке місце в зв'язку з цим займає інтимно-особистісне спілкування з однолітком? Задум (далеко не завжди реалізується) повинен бути утриманий. Утримувати задум (за-мисліваніе) можна, зокрема, в слові. Промовляння, со-чувствие, со-переживання, прийняття-відкидання, тобто форми інтимно-особистісного спілкування, можуть бути зрозумілі як одна з форм іспитиванія стану. Щоб спровокувати появу стану, можна реалізувати задум (виявляючи його зв'язок з реалізацією) або принаймні обговорити його. У ситуації депривації потреби в реалізації свого впливу (неприкаяність підлітка) спілкування стає єдиним способом закріплення наміри діяти.

Можливо, змістом (завданням) проби як відтворення (тобто завданням провідної діяльності підлітка - проектної) є відтворення і утримування деякого стану (наприклад, геройства) і виявлення його повноти. Усередині такої діяльності в формі проби, випробування і т.п. відбувається своєрідне виявлення деяких дорослих (за припущенням «геройських») дій і «примірювання їх на себе» шляхом відтворення, тобто деякого квазіхудожественного моделювання.

Дорослий в подібній ситуації може бути присутні не тільки віртуально, а й реально, як співучасник, що забезпечує «зустріч» задуму і реалізації, тобто реалізацію моделі і тим самим умова виникнення суб'єктності підлітка.

література